如此比读不可取

如此比读不可取

张斗和

新课改的成果之一是改变了教师的课程观。在教学实践中,广大一线教师不再把教材看做教学的唯一载体,而是尽可能地拓展、延伸、丰厚文本的教学内容,也就是人们常说的变“教教材”为“用教材教”。在这样的教育理念主导下,教师在教材的处理上有多种多样的方式,其中比较阅读是一种常见的方式。即把教材中或者课外阅读材料中相类似的文本临时放置在一起,组成一个教学单元进行比较阅读,以期破解教学中的重难点,加深学生对文本的理解和把握。

《小学语文教师》2013年第1期,刊登了车霞萍老师的一则运用比读式教学的案例:《借古习今,体味语言的妙处——〈匆匆〉选段教学偶得》。案例中介绍,在教学朱自清的散文《匆匆》时,学生对以下这段文字缺乏生活体验而导致认识模糊:

在逃去如飞的日子里,在千门万户的世界里的我能做些什么呢?只有徘徊罢了,只有匆匆罢了;在八千多日的匆匆里,除徘徊外,又剩些什么呢?过去的日子如轻烟,被微风吹散了,如薄雾,被初阳蒸融了;我留着些什么痕迹呢?我何曾留着像游丝样的痕迹呢?我赤裸裸来到这世界,转眼间也将赤裸裸地回去罢?但不能平的,为什么偏要白白走这一遭啊?

巧的是,一生在朗读时突发感叹:“小园香径独徘徊。”于是,老师突发奇想,灵机一动,现场来了个借古习今,临时调用古代晏殊的一首词《浣溪沙》,抓住一个相同点“徘徊”,从相似的意境、同中有异的情感和表达各有千秋三个方面进行比较阅读,以破解学生心中的疑惑,体味语言的妙处。

案例的真实性暂且不论,这里笔者只就比读的对象、比读的作用以及比读的效果谈谈个人的不同看法。

一、选错了比读对象

在比较阅读中,选用与教学文本相比较的文本材料非常重要,它是比较阅读有效性的前提。一般来说,它是教师在教学设计时要着重考虑的:可以是文本研读结束时由浅到深的课内拓展训练,也可以是文本研读中先前习得知识的借用。案例中,教师有教过几届学生的实践,知道这段文字学生理解起来有些困难,但却没有在教学中设计思考破解难点的环节,这不能不说是一个失误。此其一。其二,在听到学生无意之中的感叹后,老师临时增加比较阅读环节,这反映了一个成熟老师的课堂机智。但遗憾的是,用晏殊的《浣溪沙》来比较阅读,只能说是选对了方向却入错了门。要知道,《浣溪沙》是人教版七年级教材的课文,这首词较之于文字浅显优美的《匆匆》来说,其内涵更加丰富,情感更加深沉。而学生对这首词的认识来自“每周一词”,

止步于读读背背这个层次。这样以“新”解“惑”,只能惑上加惑;以“难”释“难”,肯定是难上加难。其三,不仅比较对象选错了,比较内容也不恰当。如果说第一个方面抓住比较点“徘徊”体会两者所显露的相似意味还算靠谱的话,那么后两个方面就是为“比较”而比较了。“对比读,情感同中有异”环节中,学生本来对《匆匆》一文表达的情感就难以体会,又怎么能说出二者的“同中有异”呢?而第三方面“整体读,表达各有千秋”中,从篇幅、抒情、修辞三个方面比较,纯属多余。一个是现代散文,一个是古代诗词,不同的地方多着呢!这样浮在文字表面、不着边际的比较,教学的价值何在?

二、偏离了比读目的

案例中,比较阅读的起因是学生对《匆匆》那段所表达的对匆匆流逝的时光欲留不能、欲速不及的惋惜、怅然的心理,对青春与美好时光一去不回的感慨与无奈难以理解,可最后比较阅读的目的却演变成了“体味语言的妙处”。这样的“偏离”阅读,学生的“惑”仍为惑,终不解矣。

三、忽视了学习对象

王荣生教授认为“围绕教学内容的

选择,聚焦到文本的教学解读”可从两方面展开:一是依据文本体式来确定教学内容;二是根据学情选择教学内容。以此看来,学情是课堂教学的立足点,它决定了课堂教学的内容。案例中选错比读对象最根本的原因就是,教师忽视了学情,高估了六年级学生的阅读能力。造成的后果是“高处不胜寒”,这从后面比较阅读的教学可以看出,一切都是模模糊糊的,一切都是教师在“比较”。教学效度可想而知。

比较阅读,不是不作学理审视的心血来潮,更不是形式上的拉郎配。是从易到难,还是用易释难,需要教师深思熟虑,细细考量。我们只有从文本出发,依照具体学情,找到恰当的比较点和内在的契合点,比较阅读才能真正有效地开展。

(作者单位:安徽怀宁县教育局教研室)

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