教师解读与学生解读

教师解读与学生解读

范国强

文本解读主要指课堂上在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程,其对象是学生而非教师。周一贯老师曾指出,解读课文应当是学生的事儿,教师在一旁作必要的引领指导。《语文课程标准》提出:阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践;要珍视学生的独特感受、体验和理解。可在实际的教学过程中,我们一直关注和强调的是教师对文本的解读。教师以逐段的讲问分析代替学生的解读实践,忽略了学生对文本的个性见解和独特感受,学生总处在“被解读”的尴尬境地。

一、教师解读“浅尝辄止”,学生“味同嚼蜡”

全国小语理事崔峦先生在第七届阅读教学研讨会上指出:“要同内容分析式的语文教学说‘再见’。”当前的语文课堂,“内容分析式”教学依然存在。教师教学一篇课文的目的停留在课文讲了什么、明白了什么道理的层面上,学生听之无趣,味同嚼蜡,久而久之,就失去了对语文学习的热情。教学《太阳》,只让学生了解太阳大、远、热的特点,将说明方法的运用置之不理;教学《花钟》,只让学生明白什么花在什么时候开放,对文本中语言表达的准确性、多样性熟视无睹;教学《灰雀》,只告诉学生要诚实、爱护动物,将文本中精彩的语言、神态、心理描写轻描淡写。语文课程的目标指向和研究对象是言语现象或言语事实,而不是思想品德。其任务是教人学会破解语言文字,体验和品评蕴涵在语言文字中的思想感情,或运用语言文字把自己意识中酝酿的“思想观念”表达清楚,以便与人交流,而不是撇开语言文字,让人去接受其中外加的思想感情。

二、教师解读“深不可测”,学生“望尘莫及”

教师对文本的挖掘是必要的,但一味求深,往往让学生“丈二和尚摸不着头脑”。特级教师陈宝铝提

出:教师对文本的解读内容不能等同于教学内容。一位“新锐派”名师在执教《狼牙山五壮士》进行文本拓展时,出示了两则材料:一是五壮士中的葛振林、宋学义并未牺牲;二是日本士兵在五壮士跳崖后,集体脱帽,向五壮士鞠躬致敬。学生阅读后,教师提问:这两则材料能不能编入教材?并说明理由。最后教师提供了编者的观点,并告诉学生:真正的英雄是受到敌人尊重的!将文本解读搞得玄而又玄,让学生坠入云雾。真应了这句话:你不说我还明白,你越说我越糊涂。不可否认,这位名师思想敏锐,文本解读功底深厚,但用自己的阅读实践来代替学生的个性化阅读,超越了学生的认知发展水平,远离了学生的“最近发展区”,学生只能“望其项背”。其实,每个人的阅读感悟是在综合了自己的生活经验、认知水平、个人兴趣才产生的,语文课上让学生讨论教师个人对文本的阅读感悟,实在没有太大价值。

三、教师解读“尊重多元”,学生“智者见智”

在提倡多元解读、珍视个性解读的课改背景下,教师在理解教材、引领对话的过程中,学生出现主观曲解时,教师缺乏正确的教学引领。如教学《三打白骨精》一课,学生佩服白骨精,理由是白骨精孝顺、足智多谋、锲而不舍;教学《狐狸和乌鸦》一课,学生说乌鸦是聪明的,善于察言观色,而且又有耐心,值得大家学习;教学《狼和小羊》,学生竟能读出正面信息:狼是好样的,为了把一件事做成功,就得千方百计为这件事找理由……对学生的这些“独特见解”,教师不进行正确引导,反而赞扬学生“见解与众不同,有创新”,“多元解读”成了曲解。

四、教师解读“剑走偏锋”,学生“信马由缰”

许多一线教师甚至名师,在各种比赛课、公开课、展示课、研讨课上,为了吸引听课者的眼球,追求课堂精彩,刻意创新设计。他们对文本的解读独树一帜,与众不同,让听课者耳目一新。然而这样的课堂,学生表现大多“一脸茫然”,不知所云;或是随心所欲,信马由缰。钱梦龙先生在一篇序言中谈到一位名师执教的《愚公移山》的课堂实录:在教师眼花缭乱的诱导下,学生的思维像一匹无拘无束的小马驹,到处狂奔乱窜,居然得出了一连串令人目瞪口呆的结论:原来这个要子子孙孙挖山不止的老愚公竟是一个狡猾、毒辣、自私、疯狂、愚蠢、一根筋的“害群之马”!最后,教师还播放了两位外国人对中国古代寓言中这个“疯老头”评头论足的录音!这样的课堂精彩纷呈,教师的奇思妙想确实成了我们母语教育课堂里的一道怪异风景。正是由于教师置文体特征于不顾,抛开“寓言”特点,一味求深,求新,才导致课堂失去了语文本真,学生只能“胡言乱语”。

以上几种学生“被解读”的现象在教学中屡见不鲜,如何让教师解读与学生解读有机契合,值得我们思考。

(作者单位:广东深圳宝安区石岩中心小学)

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