2017年“课改·实践·探索”主题论文大赛获奖名单

2017年“课改·实践·探索”主题论文大赛获奖名单(高中)

 特等奖(10名)

罗大成(陕西)   张凤霞(安徽)

刘  洋(浙江)   李宇坤(山东)

郑晓宇(河南)   侯永波(四川)

史玲玲(湖南)   栗  颖(北京)

孙   越(吉林)   吴   坤(陕西)

一等奖(50名)

赵贵荣(四川)   龙  潇(湖南)

蔡国庆(甘肃)   陈  艳(重庆)

郭建梅(宁夏)   石秀华(山东)

白瑛彤(辽宁)   陈胜全(北京)

王传铎(山东)   孟  媛(宁夏)

陈延庆(山东)   彭洪升(山东)

王继鹏(宁夏)   费发辉(宁夏)

宋彦女(山东)   阎润文(甘肃)

郭小彦(甘肃)   潘红梅(河北)

刘立锋(四川)   杨  辉(江苏)

傅  平(江西)   卓  霞(福建)

覃育华(广西)   林海霞(上海)

郭梦霞(湖北)   师  丽(天津)

富永杰(甘肃)   姚淑杰(山东)

张  欣(宁夏)   陈静文(四川)

张蓓蓓(甘肃)   胡爱珍(浙江)

刘义刚(山东)   茄小霞(甘肃)

韩  冰(宁夏)   张玉杰(天津)

杜元锋(陕西)   杨春玲(河北)

李和平(甘肃)   杜建华(安徽)

田春花(安徽)   王  燕(宁夏)

刘守和(天津)   王青香(山西)

谢雯雯(甘肃)   郑若曦(浙江)

张鸿义(甘肃)   姚  敏(陕西)

王  军(山东)   李正良(甘肃)

二等奖(100名)

李爱学(河北)   田翠国(湖南)

徐志勇(陕西)   曾素云(浙江)

陈  斌(广东)   聂茂峰(江西)

张  坤(河北)   程新星(湖北)

罗美霞(广东)   丁宜津(上海)

张桂梅(江苏)   周  欣(河北)

张  萍(山西)   徐明华(甘肃)

郑新芳(新疆)   王礼平(广东)

钟曙燕(广东)   袁光明(青海)

潘鹏飞(安徽)   黄翠玲(宁夏)

严从年(广东)   杨   光(新疆)

杨子轩(甘肃)   厉志华(广东)

张玲玲(重庆)   杜丽君(山西)

胡丽红(安徽)   王   波(湖北)

李新涛(广西)   刘朝霞(湖南)

张利荣(江苏)   吕宝茹(广东)

郑治权(广东)   杨正彬(广东)

程伟哲(甘肃)   王   秋(安徽)

黄澄波(新疆)   袁敏容(广东)

刘海燕(广东)   赵钟林(湖北)

盛青松(江西)   曹志英(江苏)

郑金多(安徽)   郭登成(新疆)

聂晓萍(山西)   吕彩莹(广东)

刘春文(广东)   郭玉明(山东)

厉雄燕(安徽)   赵   霞(甘肃)

李   刚(新疆)   孙  欢(广东)

张孟光(青海)   朱前珍(新疆)

李秋红(安徽)   苑世云(广东)

胡道明(浙江)   房仁桂(广东)

石艳霞(湖北)   朱正华(云南)

孙喜春(江苏)   张嘉莹(山西)

周小玲(浙江)   郭瑞娟(广西)

刘晨霞(内蒙古)   黄傲雪(甘肃)

陈   雁(吉林)   李勤然(湖北)

林   勇(山东)   汪银波(湖北)

吴立平(贵州)   李维斌(江苏)

徐揆琼(甘肃)   王胜东(广东)

钟倩倩(浙江)   霍志英(云南)

何   翔(江苏)   王序曲(四川)

黄   静(甘肃)   陈春霞(江苏)

代秀丽(浙江)   熊智芳(湖北)

栗明方(四川)   尹  滨(浙江)

罗小乐(甘肃)   李晓燕(江苏)

吴   燕(湖北)   丁一诺(陕西)

朱小朋(广东)   陈光跃(甘肃)

华占俊(湖北)   霍志英(浙江)

唐运东(山西)   廖忠均(宁夏)

孙  志(广东)   张大成(浙江)

周  波(江苏)   梁   爽(四川)

陈国武(浙江)   张英芳(湖北)

三等奖(略)

2017年“课改·实践·探索”主题论文大赛获奖名单(初中)

2017年“课改·实践·探索”主题论文大赛获奖名单(初中)

特等奖(10名)

罗大成(陕西)   张凤霞(安徽)

刘  洋(浙江)   李宇坤(山东)

郑晓宇(河南)   侯永波(四川)

史玲玲(湖南)   栗  颖(北京)

孙   越(吉林)   吴   坤(陕西)

一等奖(50名)

曾万银(四川)   冯灵元(甘肃)

李一斌(湖南)   马  爽(辽宁)

孙宁漪(上海)   欧阳辉(湖北)

赵宏存(宁夏)   沈  焱(上海)

金  红(新疆)   王  颖(广西)

唐  龙(四川)   余祝文(广东)

孙秋英(天津)   向云华(四川)

周宗锁(安徽)   袁福香(江苏)

徐日纯(广东)   刘  棋(重庆)

程  萍(陕西)   康  雷(甘肃)

吴迎庆(甘肃)   周宝军(辽宁)

蔡国庆(甘肃)   陈  艳(重庆)

郭梦霞(湖北)   李艳荣(辽宁)

张翠玲(山东)   陈胜全(北京)

富永杰(甘肃)   姚淑杰(山东)

王传铎(山东)   陈静文(四川)

石秀华(山东)   胡爱珍(浙江)

刘义刚(山东)   茄小霞(甘肃)

杜元锋(陕西)   杨春玲(河北)

李和平(甘肃)   杜建华(安徽)

田春花(安徽)   张玉杰(天津)

刘守和(天津)   王青香(山西)

谢雯雯(甘肃)   郑若曦(浙江)

张鸿义(甘肃)   姚  敏(陕西)

王  军(山东)   李正良(甘肃)

二等奖(100名)

李爱学(河北)   田翠国(湖南)

徐志勇(陕西)   曾素云(浙江)

陈  斌(广东)   聂茂峰(江西)

张  坤(河北)   程新星(湖北)

罗美霞(广东)   丁宜津(上海)

张桂梅(江苏)   周  欣(河北)

张  萍(山西)   徐明华(甘肃)

郑新芳(新疆)   王礼平(广东)

钟曙燕(广东)   袁光明(青海)

潘鹏飞(安徽)   黄翠玲(宁夏)

严从年(广东)   杨   光(新疆)

杨子轩(甘肃)   厉志华(广东)

张玲玲(重庆)   杜丽君(山西)

胡丽红(安徽)   王   波(湖北)

李新涛(广西)   刘朝霞(湖南)

张利荣(江苏)   吕宝茹(广东)

郑治权(广东)   杨正彬(广东)

程伟哲(甘肃)   王   秋(安徽)

黄澄波(新疆)   袁敏容(广东)

刘海燕(广东)   赵钟林(湖北)

盛青松(江西)   曹志英(江苏)

郑金多(安徽)   郭登成(新疆)

聂晓萍(山西)   吕彩莹(广东)

刘春文(广东)   郭玉明(山东)

厉雄燕(安徽)   赵   霞(甘肃)

李   刚(新疆)   孙  欢(广东)

张孟光(青海)   朱前珍(新疆)

李秋红(安徽)   苑世云(广东)

胡道明(浙江)   房仁桂(广东)

石艳霞(湖北)   朱正华(云南)

孙喜春(江苏)   张嘉莹(山西)

周小玲(浙江)   郭瑞娟(广西)

刘晨霞(内蒙古)   黄傲雪(甘肃)

陈   雁(吉林)   李勤然(湖北)

林   勇(山东)   汪银波(湖北)

吴立平(贵州)   李维斌(江苏)

徐揆琼(甘肃)   王胜东(广东)

钟倩倩(浙江)   霍志英(云南)

何   翔(江苏)   王序曲(四川)

黄   静(甘肃)   陈春霞(江苏)

代秀丽(浙江)   熊智芳(湖北)

栗明方(四川)   尹  滨(浙江)

罗小乐(甘肃)   李晓燕(江苏)

吴   燕(湖北)   丁一诺(陕西)

朱小朋(广东)   陈光跃(甘肃)

华占俊(湖北)   霍志英(浙江)

唐运东(山西)   廖忠均(宁夏)

孙  志(广东)   张大成(浙江)

周  波(江苏)   梁   爽(四川)

陈国武(浙江)   张英芳(湖北)

三等奖(略)

2017年“课改·实践·探索”主题论文大赛获奖名单(小学)

2017年“课改·实践·探索”主题论文大赛获奖名单(小学)

特等奖(10名)

罗大成(陕西)   张凤霞(安徽)

刘  洋(浙江)   李宇坤(山东)

郑晓宇(河南)   侯永波(四川)

史玲玲(湖南)   栗  颖(北京)

孙   越(吉林)   吴   坤(陕西)

一等奖(50名)

郭梦霞(湖北)   师  丽(天津)

张翠玲(山东)   陶新平(湖北)

富永杰(甘肃)   姚淑杰(山东)

王传铎(山东)   陈静文(四川)

石秀华(山东)   胡爱珍(浙江)

辛显才(山东)   茄小霞(甘肃)

杜元锋(陕西)   杨春玲(河北)

李和平(甘肃)   杜建华(安徽)

田春花(安徽)   张玉杰(天津)

刘守和(天津)   王青香(山西)

谢雯雯(甘肃)   郑若曦(浙江)

张鸿义(甘肃)   姚  敏(陕西)

王  军(山东)   李正良(甘肃)

曾万银(四川)   冯灵元(甘肃)

李  斌(上海)   马  爽(辽宁)

孙宁漪(上海)   欧阳辉(湖北)

赵宏存(宁夏)   沈  焱(上海)

金  红(新疆)   王  颖(广西)

金国平(浙江)   刘   伟(甘肃)

吴玉仙(北京)   刘   婷(天津)

潘红梅(河北)   何长军(甘肃)

张立云(天津)   杜晓凤(新疆)

蔡国庆(甘肃)   马连强(山东)

何   敏(江西)   刘建民(天津)

杨   蓉(四川)   尚红娜(山西)

二等奖(100名)

李爱学(河北)   田翠国(湖南)

徐志勇(陕西)   曾素云(浙江)

陈  斌(广东)   聂茂峰(江西)

张  坤(河北)   程新星(湖北)

罗美霞(广东)   丁宜津(上海)

张桂梅(江苏)   周  欣(河北)

张  萍(山西)   徐明华(甘肃)

郑新芳(新疆)   王礼平(广东)

钟曙燕(广东)   袁光明(青海)

潘鹏飞(安徽)   黄翠玲(宁夏)

严从年(广东)   杨   光(新疆)

杨子轩(甘肃)   厉志华(广东)

张玲玲(重庆)   杜丽君(山西)

胡丽红(安徽)   王   波(湖北)

李新涛(广西)   刘朝霞(湖南)

张利荣(江苏)   吕宝茹(广东)

郑治权(广东)   杨正彬(广东)

程伟哲(甘肃)   王   秋(安徽)

黄澄波(新疆)   袁敏容(广东)

刘海燕(广东)   赵钟林(湖北)

盛青松(江西)   曹志英(江苏)

郑金多(安徽)   郭登成(新疆)

聂晓萍(山西)   吕彩莹(广东)

刘春文(广东)   郭玉明(山东)

厉雄燕(安徽)   赵   霞(甘肃)

李   刚(新疆)   孙  欢(广东)

张孟光(青海)   朱前珍(新疆)

李秋红(安徽)   苑世云(广东)

胡道明(浙江)   房仁桂(广东)

石艳霞(湖北)   朱正华(云南)

孙喜春(江苏)   张嘉莹(山西)

周小玲(浙江)   郭瑞娟(广西)

刘晨霞(内蒙古)   黄傲雪(甘肃)

陈   雁(吉林)   李勤然(湖北)

林   勇(山东)   汪银波(湖北)

吴立平(贵州)   李维斌(江苏)

徐揆琼(甘肃)   王胜东(广东)

钟倩倩(浙江)   霍志英(云南)

何   翔(江苏)   王序曲(四川)

黄   静(甘肃)   陈春霞(江苏)

代秀丽(浙江)   熊智芳(湖北)

栗明方(四川)   尹  滨(浙江)

罗小乐(甘肃)   李晓燕(江苏)

吴   燕(湖北)   丁一诺(陕西)

朱小朋(广东)   陈光跃(甘肃)

华占俊(湖北)   霍志英(浙江)

唐运东(山西)   廖忠均(宁夏)

孙  志(广东)   张大成(浙江)

周  波(江苏)   梁   爽(四川)

陈国武(浙江)   张英芳(湖北)

三等奖(略)

严而有格,格而不“死”

严而有格,格而不“死”

张琼

【典型案例】

著名特级教师钱梦龙做过这样一个实验:在条件相同的两个班级中,分别用不同的方法教学同一篇课文。甲班完全由教师教授,乙班由学生自读、思考、讨论。一个学期后,用“突然袭击”的方式对两个班的学生进行测验。结果乙班的优秀答卷占70%,而甲班仅占38%,尤其是对课文内容的记忆准确程度和有些问题的理解深度,乙班远远超过了甲班。

【案例评析】

这次实验我们没有亲临实验现场,对“全由教师教授”和“由学生自读、思考、讨论”的全过程,及“突然袭击”的测验内容,只能做大致估计和猜度。教法,在一定意义上讲就是学法。所以,这则实验案例,既是教法实验,也是学法实验。

事实上,语文课到底该怎么教,怎么学,始终处于争论、探讨、摸索的状态。但大致趋向还是逐渐明晰起来,这便是教者由讲的多,转为讲的少;学生由被动转为主动,由听的多逐渐转化为“动”的多。然而“多与少”,“被动与主动”,在语文教学整体活动中,只是相对的,而不应该是绝对的,这是语文教学的性质和基本特征决定的。就语文教学的本质而言,它的收敛该是循序渐进、潜移默化、漫长而具影响性的。就语文的含义而言,已归结为“大语文”和“小语文”,我们平时讨论的语文教学主要是指“小语文”,即课堂教学。课堂教学研究的是语文方面的内容,它所依赖的范文仅是个例子。既然是个例子,就要看是什么例子,若例子不同,教法和学法就不相同。《语文课程标准》集中体现了语文教学的人文性、把握性和领悟性,这与素质教育的返璞归真是一致的。钱梦龙老师有一句名言:“严格,严而有格,格而不死”。所谓“格”,也就是方法、技艺。与那句老话:教学有法,但无定法是相一致的。

江西郭水千主张“语文课要一锅煮”。何为“一锅煮”?即各种方法、手段要综合运用,要因文因人而异。也就是说,任何一种方法,可能是好的,也可能是不适应的。这要看教者的知识底蕴,看问题的态度、理念,对新课标的理解、把握,对教材的掌握、运用,也包括对自己学生的了解和判断。

归根结底,教师无论持怎么样的教法,学生无论采用哪种学法,都要讲科学,讲技艺。

严而有格,格而不“死”,是方法、途径,更是原则。

(作者单位:辽宁大石桥市金桥小学)

教学研究中教者之间的评课

教学研究中教者之间的评课

曹秀芝

如果说听课是一个自我感知、自我获取和获取教育教学研究的第一手资料的过程,那么评课则是一个共同研究、共同探讨和全面升华的过程。评课活动是教育教学研究的较高级形式,评课是一个将课继续发展,再次升腾的过程。评,才能共同提高;评,才能共同发展;评,才能达到我们的理想目标。

1.教者之间的评课必须克服说套话、俗话、好话的习惯,应坚持实事求是。实事求是是最基本的评课要求,如果不能做到这一点则枉为评课。

2.评课要善于挖掘。评课不但要评本课内容,即为所谓的就事论事,还应从本课说开去,要以本课为话题、为模式,把教育教学引向深入,推向一定的高度。评课时,要放眼本课内容在教学体系中的位置及在教育体系中的影响。如在知识结构的承接上,承于哪些知识点?启下又启开了、涵盖了后面的哪些教学内容?在教育方面对学生的开拓性、探索性、实践性等发挥了什么样的影响作用?在情感教育、责任意识、环境教育、构建和谐社会等方面又将会给学生留下哪些深刻的印象……因此,评课时教师必须站在一定的高度,才能对文本深处的东西进行更好地挖掘。

3.评课不单单是评别人的课,同时也是评自己的课。即借助评课的平台,在评别人课的同时,也要评自己上这一节课的构想、认识、教育教学目标的达成措施和效果预测。要善于把自己的教育教学思路提出来与同行进行交流和探讨,切忌一味地注重评别人的课而把自己置于本课之外。只有借助评课的同时也来评一评自己的授课思路,才能真正达到共同提高的目的。

4.要把教科研落到实处。评课并不是单纯对本课做出等级评价,在正常的教育教学活动中对课的等级评价并不是主要的,而评课的根本目的是在于探讨,主要是以课为话题进行一定层面上的研究。即研究本课的目标原则、教育教学原则、情感提升原则,以及思维开发的体现、激发学生创新能力的体现等研究内容。

5.评教者的基本素质和教者的人格魅力。在评课内容的确定上,还需看教者基本素质的提升情况,是否与现行教育教学要求相适应?教育思想是否比较前卫?教学方法是否新颖?在人格魅力上是否对学生起到了一定的陶冶作用等,因此评课不但是评课的具体内容,还要评教者的基本素质的和人格魅力。

6.要评本课内容兼顾整体和分层教学情况。关于因材施教在课堂教学上如何体现?这往往是一个难点。为了体现这一点,我们需要以不同的思维方式激发学生去探索,如可以是同一个问题,同一层面上的问题,看不同层次学生的思维方式、视野高度、开放程度等,让学生学会自我发展和自我提升。

(作者单位:辽宁省营口市南楼经济技术开发区南开小学)

阅读教学中随文“微作文”

阅读教学中随文“微作文”

陈 红

社会的进步,科技的发展,人们生活节奏的加快,使微博、微信广泛应用于人们的生活,小学语文教学中也出现了“微作文”。“微作文”融读写为一体,以读引写,以写促读,内容丰富,形式灵活。在阅读教学中融入微作文,可加深学生对课文的理解,激发学生的练笔欲望。

一、微作文理解字词

汉字是表意性的文字,一个汉字往往就是一个特定的意义世界。教学时,教师如果以词语为基点激发学生的想象,让他们潜心体悟,展开词语意象练笔,汉字丰富的内涵、灵动的精神就会生动鲜活起来。

例如,教学《我的伯父鲁迅先生》时,于永正老师把学生预习时提出的不懂的词语写在黑板上,其中有一个词是“饱经风霜”。于老师说:“我们已经把课文读熟了,对课文中的这位冒严寒、顶酷暑,一年到头在马路上奔波的车夫已经十分了解了,他饱经风霜的脸会是一张怎样的脸呢?如果他才三十几岁,如果他才四十几岁……请你们展开想象,把他的脸刻画出来。”一个学生这样写道:“这位车夫才三十多岁,可是看上去像五十多的。脸黑瘦黑瘦的,布满了皱纹,眼圈深深地凹了下去,眼里充满了血丝,乱糟糟的头发上蒙着一层灰。看上去,这张枯瘦的脸像一个霜打的茄子。”在这个教学片断中,于老师没有单纯地去析词,而是巧妙地以写的方式刻画车夫的脸。学生在写中透析了“饱经风霜”,把平常的四个字化为了一段与文本水乳交融的外貌描写,使文本变得更加丰盈,同时也增加了文本的厚度。

二、微作文想象补白

补白原是中国国画布局中的艺术之笔。好的文学作品,一般会给读者留有想象的余地。阅读教学中,教师也要善于引导学生发现文章的留白处,选择着笔点进行“微作文”,让学生结合课文内容,展开丰富合理的想象或联想,并充满个性地自由表达。

例如,教学《钓鱼的启示》时,当了解到爸爸要求“我”把刚钓到的大鲈鱼放了的时候,“我”先急切地

问,再大声地争辩,最后无奈地乞求,依依不舍地把鱼放回了湖里。这时,我启发学生:“如果你是本文的作者,你遇到这样的情况时,你会怎样想,会怎样做?请把你的感受写一写。”这样的小练笔,不仅对学生全面、完整地把握课文内容有推动作用,还点燃了他们创新的火花。

三、微作文迁移文本

小学语文教材文质兼美,语感鲜明。对于文本中出现的经典、精彩语段,教师除了引领学生反复诵读感悟,还要巧妙地抓住这一语言学习“点”进行练笔。

例如,《山中访友》一文有着诗一样的韵律和情

怀,飞扬着作者丰富的想象和联想。尤其是第五自然段,作者用第二人称跟山中的“朋友”打招呼。教学时,教师可让学生模拟当时的情境,学习作者诗一般的语言,诗一般的韵律,跟山中的“朋友”打打招呼。几分钟后,学生笔下有了这些文字。

你好,尖尖的笋芽儿!你着急地探出头来,是想看看外面的世界有多么美好吧!

你好,芬芳的野花儿!你打扮得如此艳丽,是要去参加舞会吗?

你好,美丽的小蝴蝶,你整日在花丛中穿梭,是在酿造甜蜜的生活吗?

…………

同是第二人称,同是问句,同是拟人,孩子们的语言是多么灵动优美,充满诗情画意。那字字句句无不包含着对大自然的喜爱之情呀!

以学生发展为本,就文取材,将练笔与课文有机结合进行微作文,彼此交融,和谐运行,有助于学生写作能力的提高、言语生命的成长。学生在微作文中和文本进行深层次的对话,语言与精神在一次次的同构中携手走向丰富,达到至美境界。

(作者单位:重庆开县汉丰第五中心小学)

高段习作评改“四部曲”

高段习作评改“四部曲”

姜苏琴

当下小学作文教学的评估方法存在很大的局限性和低效性。教师主改,一方面,“成人化视角”的评改和评语无形中拔高了对学生的要求;另一方面,班额较大,评改作文费时费力,却不能利弊自明,起不到应有的点拨和促进作用。虽然当前很多教师开始尝试多元化评改作文,但是教师缺少对学生修改和批改能力的培养,更缺少相关方法的指导,学生评改他人作文,也只是凭自己的感觉进行批批改改,对增强自身作文能力的促进效果差强人意。

现代评估理论认为:评估应着重于“导”。著名教育评估专家斯塔佛尔比姆强调:评估“不在于证明,而在于改进”。因此,创造性地进行作文评改教学的思考、设计和探索,研究如何立足学情实际,高效评改作文,真正地实现小学作文教学的减负增效,成为我们需要探讨的课题之一。

一、高度重视自评自改能力的培养

“‘改’的优先权应该属于作者本人。”叶圣陶先生说:“假如着重在培养学生的自己改的能力,教师只给引导和指点,该怎么改,让学生自己去考虑决定,学生不是处于主动地位了吗?养成自己改的能力,这是终身受用的。”因为,改文是站在读者的角度对自己作文的评价和欣赏,这既是一种表达信息的反馈过程,也是一种能力培养的方式和手段。因此,当学生每次习作完成后,教师应首先安排自读自改环节,从而培养他们敢于对自己的语言行为负责的态度。

1.通过“四部曲”促进自评自改

首先,根据学生的年龄特点,采用故事诱导、巧设情境、成绩激励等办法调动他们修改作文的积极性,培养他们自改作文的浓厚兴趣。

其次,培养学生写完文章后多读几遍的好习惯。

再次,训练学生养成使用修改符号的习惯。

最后,鼓励学生写批改小记。

2.自评作文的方法

一评字,通过认真检查,把文章中的错别字改正过来。

二评词,通过默读,细心推敲词语是否运用恰当。

三评句,通过反复诵读,找出不通顺的句子进行修改。

四评段,注意段与段的顺序衔接,与中心无关的部分要删去。

五评篇,注意文章内容扣题,重点内容详写。

通过自评作文,学生能丰富经验,逐步掌握写作方法与技能,提高写作水平。

二、建立科学系统的习作评改标准

1.学段标准

按照学段目标提炼要点,建立基本标准。如中段课标要求:“能不拘形式写下自己的所见所闻、感受和想象,注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”“尝试运用自己学过的积累的语言材料”“正确使用冒号、引号等标点符号”,根据标准提炼基本标准要点:一是写得真实;二是写得清楚,会用自己学过的词语;三是印象深的地方写得具体;四是基本标点正确。

2.专项标准

即每一次习作的训练重点,一般习作提示或习作说明中已经明确;也可以是单元文本共同凸显的写作特色,鼓励学生加以运用和学习。比如,六年级上册第五单元“往事”,安排的三篇课文为:《我的伯父鲁迅先生》《花脸》《荷塘旧事》。三篇课文共性的写作特色:插叙回忆和细节描写。单元习作为“写故事”,在引导学生习作时,应着重引导学生努力回忆那些曾经感动他们的细节,描写出来。

3.习作特色评价

即针对每次学生的习作展示出来的独特“文风”加以肯定,鼓励学生大胆尝试语言的积极性。

三、建立高效的小组合作评价机制

编排设立科学的小组。小组中优秀生(1号)的习作老师批改,以促进优秀生习作水平有新的提高。潜能生(2、3)号的习作,在小组中以3、2、1的顺序分别进行轮批,积累修改经验;或者两人结合面批。让学生自由评价反馈的速度要比教师评价来得及时,参与评价的面更广,有利于习作者及时得到多方面的反馈信息,及时激发再创作的积极性,促进作文能力的提高。

高效的小组评价机制必须凸显四个核心思想:一是尤为重视优秀生习作水平的提高,因为只有优秀生的习作水平不断提高,才能确保他们的评改水平不断提高。二是重视2、3号学生具备基本的习作水平,评改时先对“自

改”进行对照评价,然后再针对习作训练重点或重点片段进行评改。三是不管老师批改还是学生批改,评改的重点要明确,即一生一作一得,直指要点和要害,进行针对性指导。四是重视二次修改,当堂完成。

四、重视学生评改成果的推广和发表

在作文教学中要多方构建“我的满意习作”“评改心得”的展示分享交流平台,充分发挥“让优秀激励优秀,让成功激励成功”的作用。具体做法如下。

1.让学生介绍自己的好作品

2.编写个人或小组、班级作文集

3.创建班级小报,开辟习作发表园地

4.表彰“小小作家”

总之,教师要善于借助更大的平台,鼓励学生投稿。学生作品一旦发表,立即向学生表示祝贺,并由学校给予精神和物质上的奖励,让他们充分感受到成功的喜悦,从而更积极地作出行动。

(作者单位:河南三门峡市陕州外国语学校)

了解学生,方能“以学定教”(下)

了解学生,方能“以学定教”(下)

——“以学定教”策略的探索

潘建峰

(接上期)

三、课后再了解——及时反思后的以学验教

如果说“课前初了解”就像法国大餐中的前菜、例汤、蔬菜沙拉,清新自然,原生态;“课中的交流反馈”就好比正餐牛排配红酒,咀嚼品味之间回味无穷;那么“课后再了解——及时反思”就是餐后甜点,浓情留恋,喜上心头。这正如叶澜教授曾说过的:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年反思就有可能成为名师。”所以,教师课后要及时反思:反思教学中的“得”,特别是“亮点”;反思教学中的“失”,特别是“败笔”;反思学生在教学中的创新,特别是学生提出的新问题、新观点;反思学生存在的问题,在反思中落实教案的改进,在反思中验证更好的教学设计、教学效果。

笔者曾参加了优质课比赛,比赛的内容是《从四大发明说起》,最后一个环节“拓展提升部分”,试讲时是这样设计的。

1.出示北京奥运会开幕式镜头。在北京奥运会的开幕式盛典上,古老的四大发明又被端上了神圣的舞台,你知道张艺谋导演为何作这样的安排吗?

2.中国古代的四大发明早已家喻户晓,就连马克思、培根等世界名人对我国古代的四大发明也给予了高度的评价。出示后,齐读:“推动人类文明进步的杠杆”“一切革命的胚胎”“改变了全世界表面和一切事物状态”。

3.大胆畅想新的发明:你能大胆地畅想一下,10年、20年、50年后,经过我们的努力与不断探索,在生活、学习、生产中发明、创造、改进了哪些新技术、新事物?

4.总结提升:今天我们为祖先骄傲,明天我们的子孙必将为我们而骄傲。让我们一起再自豪地读读这两句话:我是中国人!我爱中国!!

课结束后,笔者一直在思考,尽管这样教学能达成预期的学习目标,但是总觉得缺少了什么。特别是说起中国的伟大发明,除了四大发明之外,还有什么呢?不能总是对先辈的成就沾沾自喜。纵观近现代史,又有多少发明是出自中国人之手呢?一种强烈的危机感油然而生。作为教师,有必要让学生明白这一种危机感。况且北京奥运会已经过去七年,学生对于开幕式的印象已经淡忘,再重现这一镜头意义不大。所以通过课后的总结、反思,笔者觉得有必要对这一环节进行再设计,切口就是如何树立起学生的危机感。于是,最后一个环节“拓展提升部分”的再设计便应运而生了。

1.回归生活,激发危机意识

(1)我国古代科技非常发达,远远领先于当时的世界各国。现在我们生活在一个高科技的时代,让我们一起来找找生活中你认为最能体现科技发明、创新技能的一些产品或事物。学生说,老师板书。

(2)像这样的高科技产品还有很多,出示图片。在这些高科技产品中,哪些是我们中国人发明的?

为什么身边那么多高科技的东西,只有这些是中国人发明的?

现在许多人安于现状,享受生活,愿意成为一个接受者。而当我们在满足于现在的生活时,其他国家的人们都在不断地创新,就像苹果手机,从苹果1,苹果2,短短的几年,现在已经到苹果6了。

2.大胆畅想新发明

同学们,一个民族的希望在于创新,在于开拓。梁启超先生在一百多年前说过:少年强则国强,少年胜于欧洲则国胜于欧洲,我们国家的希望在你们这一代。现在,请你大胆地畅想一下,10年、20年、50年后,经过我们的努力与不断探索,在生活、学习、生产中发明、创造、改进了哪些新技术、新事物?

3.总结提升

今天我们为祖先骄傲,明天我们的子孙必将为我们而骄傲。

在优质课比赛后,评委老师、听课老师一致认为这一话题的解读很有新意,教学设计独具匠心,“知耻而后勇”,方能奋起直追。当孩子们感受古代中国科技的辉煌,直视当今中国科技的滞后时,内心的震撼无疑是巨大的。教学目标的达成自然水到渠成,而这一切就来自于课后的及时反思与总结。

新课程背景下的小学品德教学,是开放的、智慧的、生本的。它需要教师始终把学生的发展放在首位,需要教师充分了解学生,精心设计。“教”需智慧,“学”有讲究,“以学定教”,唯有如此,“学”与

“教”才能有机结合,螺旋上升;唯有如此,品德课才能充满智慧,充满激情,才能追求“意料”和“意外”的精彩生成;唯有如此,才能使学生成为一个会主动地学、自觉地学、个性化地学、有方法地学的人,真正使品德教育水到渠成,润物无痕。

(作者单位:浙江嘉兴市三水湾小学)

浅谈如何围绕语文课堂教学开展创新教育

浅谈如何围绕语文课堂教学开展创新教育

邱长明

创新教育是以培养人的创新精神和创造能力为基本价值取向的教育教学实践活动,是素质教育的一个重要组成部分,而课堂教学是实施素质教育的主渠道。下面笔者就浅显地谈一谈如何围绕语文课堂教学开展创新教育。

一、以阅读为起点

根据创新教育的要求,在学习新课之前,教师可以指导学生先读预习部分或与课文相联系的课外内容,以增强学生的感性认识,对文章有个全面的了解;然后指导学生对重点词句进行着重阅读;最后指导学生在理解课文的基础上深化领悟中心。另外,在阅读中教师还应要求学生做到“三到”:眼到、心到、手到,为培养学生的创造性思维奠定基础。

二、“问题”是关键

创新始于“问题”。因为“问题”能使学生心理上感到茫然,产生认知冲突,促使学生积极思考,只有在这个过程中才能最大限度地实现创新。“问题”是学生提高学习能力的基础,是创新学习的关键。为此,我们首先要培养学生敢于提问的习惯。在课堂教学中,大部分学生不敢提问,我认为主要是因为自卑心理或紧张心理,因此培养学生的“问题”意识,关键是要消除这两种心理。比如我们可以讲一些爱因斯坦、牛顿等名人的故事来提高学生对问题的认识,激发学生提问的欲望,锻炼学生提问的勇气。其次要教给学生提问的方法,使学生提问不要无目的地乱问,而应问到点子上。在这方面,教师的言传身教非常重要。如在课堂教学写记叙文时,可设计如下问题:事情发生的时间、地点、人物?事情的起因、经过、结果?作者运用什么手法把事情经过写具体的?通过这样示范,学生今后在学习写事的文章时就知道怎样提问了。最后要适当解答学生的问题,可以给予正确答案,也可以引导学生通过阅读参考书,查阅工具书,或者相互讨论、辩论等自行解决,鼓励学生的独创性。需要注意的是,在学生提问时教师要做到以下几点:1.有耐心;

2.对学生的提问予以鼓励;3.面向全体学生。

三、探究、讨论是渠道

在课堂教学中,教师要积极运用探究、讨论的方式进行课文的精讲。这样,学生在教师的启发引导下,经过自学思考和师生间的交流探讨,分析能力、自学能力及口语表达能力都能得到迅速提高。在课堂讨论中,教师要善于启发引导,及时鼓励敢于发言的学生;同时教师也要置身于讨论中,并在讨论中适时地概括、总结和点拨,用精练而概括的语句把教材的重点和难点讲透。例如《捞铁牛》一文的重点是理解怀丙是怎样利用水的浮力捞起一只只铁牛的。教学时,教师先演示实验,然后让学生探究讨论:铁牛是怎样被捞上来的?最后学生得出结论:铲沙—船身慢慢上浮—铁牛一点一点向上拔—拉上岸。这样,很复杂的知识学生很容易就理解掌握了。

四、课堂小结是提高

师生在教与学的过程中对本节课的知识已达到掌握或基本掌握,但这种掌握是零散的,学生没有整体印象。这时教师要加以引导,进行课堂总结,将知识连片。在总结过程中,学生的综合能力得到了培养和提高,这就是一种创新。例如《海滨小城》一课,我让学生根据要点进行总结,学生总结出:全文主要写了海滨和小城两个地方。写海滨,抓住海面和沙滩景色;写小城,从庭院、公园、街道三个方面来介绍;最后文章总结了海滨小城的特点:美丽整洁。这样,学生对整篇文章就自然而然地理解掌握了。

五、反馈练习

整篇课文讲完后要进行反馈练习,主要是总结本课学习的基本内容,深化印象,了解本课的教学效果,并及时对学习不足者进行个体辅导,使其跟上教学进度。反馈可以让学生提出不明白的地方,也可以进行口头或书面检测,通过难易适度的检测,使学生增强自信,获得成功的喜悦。

总之,在课堂教学中,只要给学生提供一个和谐、自由、民主、合作、探究的学习环境,使学生在愉悦中学习,在探究中提升,充分表达自己的真实想法,展示自己的思维结果,就一定能够培养学生的创新精神,提高学生的创造能力。

(作者单位:山东章丘市白云湖镇中心小学)

浅谈“有感情地朗读课文”

浅谈“有感情地朗读课文”

袁嘉权

翻开小学语文课本,几乎每篇课文后都有“有感情地朗读课文”的要求。那么,怎样才能读好课文,读出课文应有的感情呢?

一、读正确、流利是前提

“三分诗,七分读。”要想把课文读得有感情,必须在正确理解了课文的思想内容和把握住了语言文字所蕴涵的思想感情的基础上才能充分表达出来。而把课文用普通话读正确和流利是第一位的。发音要准,咬字要清,断句要当,这几点落实到一篇课文中不是三两遍就能做到的。因此教师要有耐心,引导学生一遍一遍地读课文,每一遍都应有相应的要求,让学生在不断的、各种不同形式的读的过程中,把课文读正确,读流利。

二、教师必须有朗读的功夫

要想引导学生把课文读好,教师必须要在备课时反复朗读课文,站在成人的角度,站在编者的角度,站在作者的角度去揣摩字里行间所表达的真实情感。不同的教师,性别不同,文学底蕴不同,经历不同,情感世界也有很大的差异。因此,还要站在儿童的角度去揣摩怎样读好课文。如果教师能正确流利有感情地范读给学生听,对学生也是一种积极的影响。

三、不同的学段,指导有别

小学生要做到有感情地朗读课文,是一个漫长而细致的过程。而对于不同学段的学生来讲,教师在指导学生有感情地朗读时,也应做到要求不同,方法也不尽一样。

1.低段带读悟情

低段的学生,识字量很大,每天完成该认识的字就是一项很大的任务,还要把识的字放在课文中去读,这也是一个很重的任务。因此,教师在指导学生朗读课文时,带着学生先把课文读通读顺,是第一任务。在读通读顺的基础上,再通过带领学生读一些重点的词,读好一些关键的语气词,读好句子的节奏和调子,从反复朗读中表达出文字所包含的情感。

小学低段朗读最容易出现的问题是拖读,学生总是不能很好地断句,因为气息不够,也可能因为对字不熟悉,总是读得很慢,每一句的最后一个字总是拖得老长。还有分不出重点词和语气词的语调,这些都需要教师耐心地指导和带读,不必作详细的词的分析,通过潜移默化的影响,让学生体会到怎样做才读得好。例如二年级《泉水》一课,我们就可以通过阅读泉水每一次简短的邀请“来吧,来吧!”“喝吧,喝吧!”“唱吧,唱吧!”等句子,读出语调,读出泉水的大方,读出喜悦的味道。

2.高段研读出情

高段学生朗读已有了一定的能力和水平,文字关已过了,生活阅历也增长了不少,这时教师的指导应该放在怎样让学生迅速把握文章的感情基调,强调让学生自读自悟,教师适当点拨,倡导学生个性化地解读文本,倡导读出自己的感受,读出自己对文本的理解,读出自己理解的感情。只要不违背文章主旨,都应该提倡。“大抵观书先须熟读,使其言皆若出于吾之口。继以精思,使其意皆若出于吾之心,然后可以有得尔。”很多时候,学生对文章的理解也是在多读的情况下产生的。在这个过程中,教师要善于引导学生准确把握词句的温度,通过声音表达出来;教师要善于引导学生学会揣摩词句的厚度,通过声音表达出来;教师还要善于引导学生把握词句的广度,通过声音表达出来。这样通过层次性的朗读,通过有重点的研读,通过把握课文的感情基调,就能读出自己独特的感情来。

当然,并不是每篇文章都能读出感情,有些文章只要学生能好好地读,把文章读得字通句顺就可以了。还有的文章,时代离学生太远,所包含的感情离学生的阅历和生活太遥远,学生理解起来都很困难,因此也没必要强求学生读出该有的感情。

对于低段学生有时在朗读中表现出来的“拿腔作

调”,教师也没必要大惊小怪,毕竟对刚开始学习汉语的学生来讲,想要表达出老师要求的一些所谓感情,确实也为难他们。况且学生天性想通过一些特殊的声调来表现自己,来展示自己的朗读,也并不是坏事。只要教师适时相机引导,渗透一些朗读方法,学生会慢慢学会把握词句的。

(作者单位:四川乐山市五通桥区石麟小学)