群文阅读:阅读意识与阅读能力的共融(下)

群文阅读:阅读意识与阅读能力的共融(下)

——从“故事一组”群文阅读课谈起

吴淼峰

(接上期)

三、群文之“读”:以“能力培养”为旨归

(一)学情前测,把握读的起点

教师的教应该以对学情的有效认知为前提。美国奥苏伯尔说:“影响学习的唯一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么。”所以教学的首要任务在于,通过一定的策略搞清楚学生已知的、未知的和可能知道但实际又未必真正了解的。唯有把握了学生学的起点,教师的教才能有的放矢。

以笔者设计的“预学单”为例:

1.文章一共有(   )个自然段,请标上序号。

2.文章主要讲了(    )和(    )之间的故事。

3.题目是“一件运动衫”,这是一件怎样的运动衫呢?找到句子,先用横线在文中画出,再摘抄下来。

4.读了这篇文章,你有怎样的感受?

这份“预学单”涉及段落梳理、人物把握、内容分析、感受表达四项:第一题和第二题属于简单信息的提炼,学生初读后即可把握;第三题属于重要信息的梳理,学生读一两遍后也能获解;第四题涉及阅读的评价能力,学生基本能把握核心价值。这些是学生通过自读能够读懂的,应该成为教的起点。那在此基础上可以教些什么呢?

分析“预学单”,第二题有个知识点学生模棱两可:故事中的“我”是不是作者本人?《一件运动衫》是小小说,小说中的“我”只是故事中的一个角色,而不一定是作者本人,所以在书写“我”的时候要加上双引号。这点需要教师现场提醒并强调。

第三题,学生都能找到描写运动衫的句子,但对于作者为什么要如此细致地描写,估计是很多学生没想过的;对于作者为什么要反复地进行细节描写,是很多学生不会深思的;对于四次不同场景中的反复描写跟故事情节的发展有没有内在关联,是学生几乎不会考虑到的。而这些恰是这篇文章应定的教学内容,也在无形中理清了群文之“文”的聚合点——细节的反复描

写,情节的意外发展。

(二)缄默意会,训练读的能力

群文阅读要将“读的能力训练”挤进课堂,要对学生的阅读态度、阅读进度、阅读过程尽可能地予以指导,让“读的训练”看得见。

1.默读应成为读的主要方式

《语文课程标准》指出:“默读与朗读在教学中各有所长,要根据课文内容、训练项目因材使用。”当一节课里需要阅读一组文章时,就意味着“你不可能将朗读、有感情地朗读无限放大”。一方面时间上不允许,另一方面过多的有感情朗读必然会挤占学生更重要的阅读能力的尝试与学习。

默读作为阅读主体的一种内部精神活动,既便于学生快速把握一组故事的大概内容,也便于学生边读边思、潜心涵泳,是提高阅读效率、贴近生活化阅读的主要方式。按照新课标对第三学段的要求,群文阅读不仅要多引导学生默读,还要追求一定的阅读速度——默读一般读物每分钟不少于300字。教师理应把“具有一定速度的默读训练”作为群文阅读的重要内容加以落实。

2.灵活设计默读训练

如何操作默读训练,使其可观、可测呢?时间量度无疑是一个重要工具。根据“默读字数要求”以及“文本字数”,设定一个默读完成的“时间区间”,引导学生在该“时间区间”内默读完毕,这是最常用、最有效的训练学生默读的方式。如《一块钱》共1245个字,笔者要求学生争取在4分钟内读完,就是此理。

当然,由于一节课要读一组文章,因此默读方式上要追求适度的变化。比如可通过幻灯片自动翻页:按照每页幻灯呈现字数的多少设定自动翻页的间隔时间,“逼迫”学生快速默读。

3.重视多种读的形态的训练

除了默读,群文阅读还可根据不同的任务、不同的需求,尝试多种阅读方式:快速把握文本的主要信息,可采用浏览的方式;有目标地聚焦相关段落或者内容,可采用跳读的方式……总之,要根据群文阅读的特点,“更多地尝试真实的更实用的类生活化阅读”。

(三)思维导图,打开读的空间

群文阅读,意味着教师不可能对每篇文章作细致深入的分析,不可能按部就班地“从字词开始经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”。一节课里读一组文章,教师可引入适恰的思维导图,运用图文并重的方式,与抽象的文字建立思维链接,帮助学生阅读。

1.概念图

通过一组文章的阅读,不断丰富对某一具体概念的认知和理解,往往可以借用“概念图”。笔者曾试图引导学生通过阅读六个故事,不断丰富对“小小说”的认识,进而在黑板上完成概念图(如下图)。

 

 

2.情节梯

情节发展学生能通过阅读感受到,但要转化成语言表达出来,难度就比较大。但若借助“情节梯”,则能非常清楚地将整个故事的情节发展脉络表现出来。笔者在进行“故事一组”群文阅读时,就巧妙地引导学生学用了“情节梯”。

首先引导学生通过比较三种不同形态的情节梯,体会《一件运动衫》的故事情节发展脉络(如下图)。

 

 

再在阅读《一块钱》时,引导学生借助关键词画出自己理解中的“情节梯”(如下图)。如此,既帮助学生建构起了情节梯的概念,也利于学生更好地把握这一类故事的阅读方法。

 

3.人物情节关系图

每个文本的故事内容是相对独立的,而帮助学生快速把握每个文本的主要内容是非常重要的。借由故事中的主要人物及主要事件来串联,是比较有效的阅读方法。张祖庆老师就通过引导学生贴画“人物情节关系图”,使学生短时间内把握了故事内容。

 

当然,根据故事的特点以及群文的操作目标,还可以引入意见椅等多种思维导图,帮助学生更好地把握故事与故事之间的关联,更好地深入到文本深处,获得思维的启迪。

(四)策略活用,启迪读的方法

群文阅读时还可以采用适当的阅读策略,引导学生在多文本之间交互、穿越,使学生不仅获得多文本信息,还知道在什么时候运用什么方法进行阅读。

1.猜测

利用学生的好奇心理,引导学生借助提供的信息进行大胆猜测;或利用多文本阅读形成的前期思维定势,引导学生进行结局猜想、延伸意义猜测……都是非常好的阅读策略。如教学《父亲的日记》时,笔者故意隐藏故事结局,引导学生基于显性内容进行结局猜想,最终使学生在猜想与现实的对比中产生强烈的情感冲击,触抵文本的价值中枢。

2.比较

群文阅读,比较是常用且有效的策略。教师可以引导学生比较不同文本的相同点,或比较文本之间还值得研究的不同点;可以比较文本的主题、故事内容、角色特点,也可以比较情节的发展、语言的表达、篇章的布局等。如《一件运动衫》与《一块钱》两则故事中,“我”这个角色的形象存在鲜明差异,教师可组织学生比较品评。

3.穿越

单位时间内的多文本阅读,为文本之间的相互穿越提供了可能。同样是“爱”,《一件运动衫》中的每一个人都是“爱”的化身,而《一块钱》中的“我”却经历了由“恶”到“好”的转变,这就为“交互阅读”提供了可能。笔者引导学生进行情节想象重构:假如《一块钱》中的“疯女人”遇到的是《一件运动衫》中的康威老先生,故事的情节会不会发生改变?如此“穿越”,瞬间将两个文本关联起来,便于学生在互相对照中真正读懂人物、读懂主题。

(作者单位:浙江绍兴市北海小学教育集团)

群文阅读:阅读意识与阅读能力的共融(上)

群文阅读:阅读意识与阅读能力的共融(上)

——从“故事一组”群文阅读课谈起

吴淼峰

所谓群文阅读,就是围绕一个或多个议题选择一组文章,而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构,最终达成共识的过程。群文阅读是对单篇教学模式的突破,是提高学生阅读能力的积极尝试。作为一种全新的课堂教学样式,群文阅读也对教师的教学理念和行为提出了挑战。现笔者结合自身参加华东六省一市“故事一组”群文阅读课阐释一二。

一、群文之“文”:以“关联度”为导向

群文阅读能否成功,很大程度上取决于拿什么样的文章进行群组、统整教学。选文之难,在于既要考虑学段性,也要考虑文本的言语价值、人文价值等。那么,以现存教材“某一篇文本”为“基础文本”,遴选若干篇具备“群组因子”的文本进行群组是否可行呢?答案是肯定的。笔者以五年级下册《一件运动衫》为“基础文本”,经历了多重筛选、多重序列的文本编排组构。

第一次,以故事主题为视角组篇。《一件运动衫》讲的是“我”和邻居康威老先生各自舍弃最心爱的东西赠予对方的故事。从主题而言,属于“大爱”范畴。按此思路筛选,《项链》《爱之链》等文本可以统整。但必须认识到,《项链》这类小说的言语深度和思想深度与《一件运动衫》并不处于同一水平线,对学生短时的阅读挑战难度偏大,不利于思维的打开与表达的深入。

第二次,以故事人物为视角组篇。《一件运动衫》以一个孩子的经历为线索串起全篇,那么“孩子”能否成为群组的结构因子呢?顺藤摸瓜,以此关键词进行筛选,《偷父少年》《擦鞋的男孩》《渡河少年》等文

章进入视线。然而不能忽视的是,虽然以“故事的主角”群组,容易建构起对一类人物的整体感知,但同类小小说不是很多,且故事的差异性太大,缺乏内在紧密性。

第三次,以故事内容为视角组篇。《一件运动衫》通过邻里之间的生活小事来反映人与人之间的互相关爱。如果从生活事件的角度筛选文本,可以找到《等待散场》《不卖》《谢谢你,女士》等文本。但这些文本无法形成一个相对闭合的关于生活的思考场,故事“各自为本”的味道更浓,不利于对象聚焦、内容聚焦,不利于交流的延展和思想的深入。

第四次,以文体为视角组篇。《一件运动衫》是一篇小小说,文体特征非常鲜明:以情节发展带动人物塑造,意料之外而又情理之中的故事发展。以此组文,《世界末日》《丈夫支出账单中的一页》《杭州路十号》等小小说都可以成为群文的文本。但一统整,发现除了文体引领下的情节特征具有可读性外,几篇文章之间的关联点太散,内在联系不够聚合。

第五次,以表达方式为视角组篇。《一件运动衫》有着鲜明的言语特点:作者先后四次对“这是一件怎样的运动衫”进行了细致入微的描写,属于“细节的反复描写”;同时这种反复又跟故事的情节发展紧密结合,推动着情节变化。这种特定的语言现象,既与小说的文体特征相吻合,也与故事的主题思想相匹配;既与人物的主要情节相呼应,也与内容的整体布局相契合。而《一块钱》《父亲的日记》《妈妈的银行存款》这三篇都是关于“爱”的小小说,都运用了反复的细节描写方法,内在联系紧密度较高。

二、群文之“群”:以“结构化”为指向

群文阅读并非几篇文本的简单组合,也并非一组文本的随意叠加。群文阅读要根据选文的特点、教学内容的选择,合理安排文本的呈现方式、文本的组合形态,使其“结构化”,发挥文本的群体效应。

1.直线型推进的群文结构

即在一个时间常量,一篇一篇先后阅读的课堂形态。如笔者教学“故事一组”,先预学《一件运动衫》,再阅读《一块钱》,然后阅读《父亲的日记》,最后推荐阅读《妈妈的银行存款》。四篇文章先后呈现,便于学生逐篇阅读,也利于教师逐步引导。

2.点射状推进的群文结构

即先呈现一篇,再阅读一组的阅读形态。如先指导学生阅读《小壁虎借尾巴》,再阅读《渔夫和金鱼的故事》《七颗钻石》《犟龟》一组文章,让学生在比较中发现童话故事“反复结构”的表达方式。但类似“举一反三”的组合方式,对教师的组织能力和学生个体的阅读能力是一种考验。

3.组合形态推进的群文结构

即先呈现一组,再呈现一组,引导学生一组一组地阅读。如群文阅读《太阳·石头·风》,先读两首有关太阳的诗歌,再指导读两首有关石头的诗歌,最后引导读三首有关风的诗歌,在一组一组的阅读中体会诗歌语言的特点。类似组合对文本的篇幅、内容的难易程度要求较高,对群文聚合点的理解不能太深,否则容易产生“乱花渐欲迷人眼”的感觉。

4.重组形态推进的群文结构

即通过变换学生之间的位置关系,达成不同故事文本的内容、智慧共享的群组效果。如台湾陈易志老师组织的群文阅读《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》

《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》,先让每个小组各自阅读一篇文章,每个学生整理出本组所读文章中的角色、困难、结果等信息,写在便利贴上;再重新分组,使新的小组都坐着读过不同文章的学生,并把自己的便利贴粘在海报上,重述自己所读文章的主要内容。通过类似的方式,每个学生都至少读了六篇文章。当然,如何组合、如何写便利贴、如何组织交流……需要教师在教学过程中有机引导、有力渗透。

5.打包形态推进的群文结构

即课前将一组文本整体打包供学生阅读,课内借助一定的阅读策略,引导学生进行交流。此类课,学生的课前阅读相对充分,便于深入交流,但文本的新鲜度不足会在一定程度上影响阅读交流的兴趣。

(未完待续)

(作者单位:浙江绍兴市北海小学教育集团)