补白,教学相长的艺术之道

补白,教学相长的艺术之道

许小明

方德佺老师在《由“补白”想到的》一文中提出:语文教材中的“留白”,是文学作品艺术表达上的秘妙。教师引导学生在文章留白处进行补白训练,这有违艺术创造的规律,往往是画蛇添足。读罢此文,感觉方老师的某些观点有些以偏概全。

正如方老师所说,“只可意会不可言传”的留白艺术是文学作品的魅力所在。但我们的教学面对的是小学生,他们对文章的“意会”能力远没有达到成人的境界,但他们表达的欲望远远比成年人强烈。文学作品中的意犹未尽之处,有时必须要“言传”方能让学生领会其中的真实意图。在恰当的留白处进行适当的补白,不仅是教师深度文本解读、高超教学艺术的体现,更是学生对语言文字运用训练的立足点。

补白,能剖析文学作品的创作技巧。

例如,《穷人》中,作者在“桑娜将邻居西蒙家的孩子抱回来后”进行了详细的心理描写,而去西蒙家察看的片段却几乎没有描写心理,只用“非这样做不可”一句话代替了桑娜的内心。教学中,教师选择了这处不易察觉的留白进行补白教学。过程如下。

师生共同研读桑娜的心理活动,分析写法特色,并读出桑娜忐忑不安的心理后,教师引导总结出习作的方法——语序颠倒、恰当地使用多种标点,更能表现人物的忐忑内心。

接着,教师让学生进行了补白练习:桑娜之前在西蒙家里看到悲惨景象后,又有什么样的心理活动?学着作者的写法,试着用上省略号、问号、感叹号等标点,写出她复杂的心理活动。

学生补白后,展示。

接着,教师出示作者列夫·托尔斯泰的简介,话锋一转:“连我们小学生都能写得这么出色,为什么大作家列夫·托尔斯泰没有具体写出此时桑娜的内心活动呢?而只用短短的一句“非这样做不可”来代替呢?”

生:因为这时桑娜来不及多想,再犹豫这两个孩子就有危险了。

师:从“非这样做不可”中,你读出了桑娜是个怎么样的人?

生:是个热心的人。

生:是个帮助别人毫不犹豫的人。

生:是个爱孩子的人。

…………

师:是的,这就是作家的高超之处,也是作品的精彩之处,正是“非这样做不可”让桑娜的形象高大起来。所以,并不是所有的心理描写都要详写,有时一笔带过更能让读者感受到人物当时的内心。

教学中,教师这一招“欲擒故纵”让学生对文本印象深刻。如果教师让学生对“桑娜见到西蒙去世后的心理”进行补白,这对刻画桑娜的性格没有任何好处,如果补白练习到此为止,效果会如方老师所言般“画蛇添足”。这位教师的高明之处就在于让学生明白了为什么这样会“画蛇添足”。补白练写之后,老师拿学生和列夫·托尔斯泰作比较,首先是对学生的一种肯定。通过对比,又让学生觉得此处心理描写不能突出桑娜的性格,是因为描写的时机不对,同时对刻画人物的性格也没有帮助。让学生先“添足”,再“砍足”,这样的体验能带给学生足够的冲击力,绝非简单的讲解灌输能相提并论。

补白,可以对文学作品再创造。

例如,教学《凡卡》时,教师针对结尾布置了补白练习:凡卡醒来后,会发生什么?很多学生不甘心凡卡悲惨的命运继续,在补白中纷纷表明:即使爷爷没有收到信,不久也会来接凡卡回乡下。

凡卡的现实生活是悲惨的,但他心中却有着美好的憧憬,而学生的美好憧憬也从未停止过。他们看着凡卡这样一个同龄人遭受了这样的待遇,能不产生同情与怜悯吗?他们的同情心急需得到释放,此处的补白练习便是他们“情动辞发”的载体。

方老师之所以呼吁停止“补白”训练,是因为太多的补白借着语言文字运用的幌子为课堂造势,只是为了“语用”而语用,这样自然容易弄巧成拙。所以,课堂补白训练首先要明确其意义几何,如果补白有利于学生对文本的深入理解,或是有利于学生的情感表达,甚至对课文是再创造,便有它的实施价值。

(作者单位:浙江绍兴市柯桥区钱清镇中心小学)

习作,请淡化“字数”要求

习作,请淡化“字数”要求

许小明

2000版课程标准在第三学段提出了“40分钟能完成不少于400字的习作”要求,2011版课程标准没有了此项要求,取而代之的是“习作要有一定的速度”。然而,综观平时教学也好,各类考试竞赛也罢,教师对学生的习作依然会提出具体的字数要求。即使没有字数要求,评价时教师也会把字数作为一个很重要的标准。以致在学生中流传着这样一个标准:三年级300字,四年级400字,五年级500字,六年级600字!这并非空穴来风,若不是教师要求,恐怕没有哪个学生甘愿给自己定这样的高标准吧。

一、警惕学生“凑字数式”习作

尽管2011版课程标准早已颁布,但改革远未开始。上学期期末考试,我县五、六年级语文试卷的习作中照例写着这样的要求:字数不少于400字。其中五年级语文还要统考抽测。

我有幸参加了这次抽测阅卷工作,并分到了改作文的任务。一天几百篇作文,初看非常让人欣喜。因为一页半的作文稿纸,几乎大半的学生都写得满满当当,有的甚至还写到了试卷的空白处,似乎还欲罢不能。由此看来,学生还真达到了“几年级就能写几百字的要求”。

但事实并非如此,细细读完每篇文章,文章中能写到自己独特体验的语言又有多少呢?唯独不缺的是太多程序化的填空式文字:“在我的记忆时空里,许多秘密如灿烂星星点缀其中。有一颗星星最为耀眼,它让我……”
“童年的记忆是一串美丽的珍珠,如一串项链那样光彩夺目。其中最耀眼的一颗珍珠是发生在……”有的文章一个开头一个结尾便占了近一半字数,文字看着也很美,句句都是好词佳句,但这掩盖不了“金玉其外败絮其中”的事实。太多的学生写着如此雷同的言语,他们分明是被习作的“模子”桎梏着,套话成堆,毫无个性可言。这是为什么呢?很简单,因为作文里有要求“不少于400字”,如果不加个开头,不添个结尾,怎么能凑齐这400个字呢?

关于习作字数,王尚文教授的博客里有一篇学生的文章很有意思:“这个星期老师说要写周记,要求写够一百字。还有大约九十个字就写完了,还有大约八十个字就写完了,还有大约七十个字就写完了,还有大约六十个字就写完了,还有大约五十个字就写完了,还有大约四十个字就写完了,还有大约三十个字就写完了,还有大约二十个字就写完了,还有大约十个字就写完了。我好开心啊,写完了!”附在文章后面的是老师两个字的批语:“重写!”你是否觉得这篇习作真的糟糕透了?没有开头,没有结尾,没有照应,没有具体事情,没有动作、语言、神态描写,“重写”当然无可厚非。

然而,教授的评价让人深思:“一看就能基本上背下来的文章还真不多见,可以说,作者把没什么可写,却又不得不写的处境非常传神地写出来了。我反复品味其字里行间的味道,觉得它简直就是一篇杰作,作者也许就是我们中国下一个拿诺贝尔文学奖的苗子!”从构思来说,这的确是一篇奇文,这些文字层层递进又有可预见性,颇有经典绘本之风范,更是种有个性、有胆识的表达。这“重写”二字未免太过草率,教师是否指出过为什么要重写,是否指导过该重写什么,怎么写?但可以确定的是,这已酿成一场悲剧——这个学生从开始写作就被带上了字数的枷锁。直到后来中高年级,这枷锁已经成了习作的一部分,我们常见到这样的情景:学生写完作文,一字一字地数着字数,字数达标如释重负;字数不够,再画蛇添足地写上一段,不为什么,仅仅是凑足字数而已。

二、教师评价不应被字数左右

字数这个枷锁,学生该丢弃,教师更该丢弃。我班上一生如此写周记:“我家的电视节目很丰富。有中央一台,中央二台,中央三台……”他用几十个电视频道名称凑成二百个字上交了,因为我的周记要求是不少于一页(大概250字)。我对他说:“文章很有创意,如果有同学到你家做客,你推荐他看什么电视?回去好好看看,推荐给你朋友。想写多少就写多少。”这孩子非常较真,在家里足足看了一下午电视,终于得出了结论:“这么多电视频道中,我最爱看的是少儿频道,因为……”他光理由就洋洋洒洒地写了一页多。我若如上面那位老师仅仅给出“重写”二字,再强调“不少于250字”,结果必然走向极端。如果说这个学生在初写之时还有一些成就感的话,那么等待着他的“重写”,则真的是水深火热般的煎熬!

还有些老师进行作文评选的时候,遇到文章质量差不多难以定夺之时,居然认为篇幅长的更胜一筹,这实在让人匪夷所思。字数真的那么重要吗?我想到了一个故事:一位教授在考试时只考了一题,题目是这样的:“什么是勇气?”就当大家拼了命思考怎么构思,怎么下笔的时候,有个学生交卷了。他只写了五个字——这就是勇气!结果他得到了满分。我们虽然不提倡学生这般剑走偏锋,张扬个性,但也绝对不能以字数多少论英雄,否则必将催生一大批“懒婆娘的裹脚布”。既然大文豪鲁迅都可以“今日无事可记”,那么我们的孩子为什么不可以少写几个字?因此,习作教学不仅应该丢弃字数的枷锁,更应该关注学生是否在自由表达,有个性地表达。等孩子们的表达真正自由了,有个性了,恐怕区区几百个字还不够表达呢。

(作者单位:浙江绍兴县钱清镇中心小学)

质疑古典著作又如何?

质疑古典著作又如何?

——由一道习题想到的

许小明

学期末,我区的五年级语文期末测验里有一道阅读题,引起了我的思考:文中下面的这个细节写得如何?说说你的意见与理由。

蔺相如捧着璧,往后退了几步,靠着柱子站定。

学生的回答大致分为两派。“赞成派”认为:写得好,写出了蔺相如的动作;细节描写得详细,写出了蔺相如保护璧玉的决心。“反对派”认为:写得不好,写得太简单,字数太少了;细节写得不好,没有写出蔺相如怎么捧着璧,怎么退的;细节写得不多,还可以写一写蔺相如的表情、和别人的对话、其他人的反应等。然而老师们商定后,给出的建议答案是:写得好,这个细节写出了蔺相如无所畏惧的决心。

我真为那些“反对派”的学生叫屈。语文本来就是感性的,有弹性的,完全不像数学那样说一不二。怎么可以有标准答案呢?连建议答案也应该谨慎考虑。出卷老师的意图是什么?显然不是让学生赞美课文写得好,而是激发学生的个性阅读,独特表达。学生认为写得不够详细难道有错吗?单看这句话中的四个动词捧、退、靠、站,也的确简单,毫无修饰,有很多加上修饰的余地。有个学生还在后面作了改进:

蔺相如双手紧紧地捧着璧,大步地往后退了几步,身子靠着柱子,坚定地站着。秦王旁边的侍卫纷纷拔刀,蔺相如眼睛里喷着火,丝毫没有畏惧。

他改得多生动!比之原文,表述更具体,细节更丰满,人物更无畏!如果非要按照标准答案给分,那他的个性阅读就生生被扼杀了。所以我们常常在各种试题中看到这样的题目:原文××一词用得好吗?好在哪里?课文中××一词能否换成其他?为什么?学生的解答是:原文的词语好,不能换。这根本不需要他们费力去质疑,课文都被印成铅字了,哪有不好之理?

从试题中看,细节描写得好吗?我认为也极其一般。硬要说可取之处,就是答案中所说的,写出了蔺相如的无畏。但学生有胆量、有理由质疑它,何错之有?一千个读者就有一千个哈姆雷特,能自圆其说的就应该允许质疑。记得一位教师教学课文《草船借箭》第二自然段时,就有学生对《水浒传》的语言特色提出了质疑。

师:再读读第二自然段,是属于什么描写?

生:语言描写。

师:你从双方的对话中读出了什么?

生:我读出了周瑜的阴险狡诈。明明是不可能完成的任务,还让诸葛亮立下军令状,分明是要害他。

生:我读出了诸葛亮的胸有成竹。他一定早料到周瑜会这样为难他,于是他将计就计。

生:我读出了语言描写不够精彩。

师:哦,你为什么会这么认为呢?

生:我认为对话描写太单一,都是周瑜说,诸葛亮说,周瑜说,诸葛亮说,犯了“说说说病”。

师:让你改的话,你会怎么改?

生:可以加入双方的心理描写、神态描写等。对话的提示语也应该多些,提示语的位置也可以多样些。

师:为你的发言鼓掌。同学们可能有所不知,《水浒传》是中国第一部用白话文写成的小说,之前的都是用难懂的古文写的。所以,作者施耐庵当时不知道对话描写能像现在这样丰富。课文的改编者为了保留名著的原汁原味,也没有考虑到这一点。所以,在这一点上我们要比施耐庵和编书的人都厉害!课后也可以去读读《水浒传》的其他部分,看看有没有另外的“说说说病”。

这个提出质疑的孩子是不是平时被我们认为“钻牛角尖”的孩子呢?他破坏了老师的预设,因此会被大多数老师一棍子抹杀。我们应该看到他钻牛角尖的背后:五年级的学生已掌握对话描写的基本技巧,就是要用上合适的提示语,对话形式应该多样化。但这些技巧在这样一篇名著里居然不见踪影,怎么能不引起他们的质疑呢?老师耐心地引导:你会怎么改?这不仅成全了孩子的质疑力,更肯定了孩子的学习力。

我们的课堂太缺少培养学生质疑能力的机会了。课程标准指出,应该尊重学生的独特体验。所以,教师应该尊重每一位学生的质疑,想一想学生质疑背后的原因,找一找学生提出质疑的根源。若师生都走出标准答案的藩篱,学习变得更加真实,质疑名著、名篇又如何呢?

(作者单位:浙江绍兴市柯桥区钱清镇中心小学)

由“忘我”说开去

由“忘我”说开去


许小明


人教版四年级下册语文教材第27课《鱼游到了纸上》后有一习题,用“忘我”一词造句。作业收上来后,结果令人大跌眼镜,孩子们造的句子的高度雷同。“我玩电脑到了忘我的境界。”“星期天,我忘我地看了一早上电视。”……全班35个学生,其中有23个人说是电脑、电视让他们“忘我”了。彩色的童年,应该有更多更美妙的事,却被电脑、电视禁锢了,这是否是一种悲哀?


我们这一代人待在一起,常常讨论7080后的集体回忆。上山、下水、种田、偷瓜,无所不能,也无处不欢。然后再感叹如今孩子的生活都被搬到了一块屏幕上:说起抓鱼捉虾,他们有“捕鱼达人”;说起打鸟捉鼠,他们是“愤怒的小鸟”“打地鼠”。这块冷冰冰的屏幕不仅夺走了孩子们接触自然的机会,更夺走了他们的想象力。你瞧,孩子们回家写周记,不少此类的文章:今天我看了一部动画片,叫《xxx》;今天我玩电脑,玩了xxx游戏……其实再深究,孩子们的乐趣不仅仅被绑架在那一块块屏幕上,他们的生活中更只剩下了机械、麻木的重复。你看,语文作业本上用关联词语造句:即使下大雨,我也要上学;如果我不做作业,就要被老师批评……改写句子:我不得不停止玩耍去写作业;难道你敢不听老师的话吗……写比喻句:她的脸像个红苹果;写拟人句:树上的小鸟在唱歌……一叠作业批改下来,大部分学生的句子是换汤不换药,甚至高度雷同。他们越来越像一群只会机械、死板地操作,完全失去创新和想象的流水线工人,这是多么可怕的事情啊!


若把这归罪于电子屏幕,只是我们为教育失败找的借口罢了。造成这种状况,更多是教师本身的原因。语文学习如此机械麻木,那么其他学科呢?去年年底,我听说了本地某所小学里的一件怪事:此校三、四、五年级的一班、二班是由班主任兼任,而三班则由一名科学专职老师专任。期末组织学生科学检测,考试结果出来了,让人大跌眼镜的是,专职教师所教的班级卷面成绩远远落后于其他班级。


科学专职教师却教不好科学,是件很讽刺的事情。但从事教育事业的人应该明白,这样的结果并不意外。有例子为证:三年级的《科学》中的《大树和小草》,科学老师都会这样上:课前布置观察作业,让学生去观察大树和小草;上课时便让学生概括,说说大树与小草之间的异同。但一般学生的表述与教师教学用书上的表述有些距离,所以教师最后会把大树与小草的异同一一在黑板上写出来,并让学生抄下来记住,背熟——因为要考试。而对于“记下来”这样的事,班主任自然是最在行的。各种科学知识、各种实验步骤都能够神奇地集中在一张白纸上,学生照着白纸读背,再默写出来就行了,测试中取得好成绩不足为奇。


或许有人会说,在考试的大体制下,我们能怎么做?难道抛弃笔和纸,远离教室,远离课堂,体验生活吗?那么你离下岗不远了。或许我们无法一时改变孩子们热衷电子屏幕,更无法改变师生必须面对考试这堵高墙,但我们是否可以给孩子们多一些轻松,多一些乐趣?诚然,这一点很多教师都没有做到。你是否在春游之前,对孩子们强调:认真春游,认真观察,回来写作文?你是否在对孩子们的作业作这样的指点:写对了就好,越简单越好,不要用美丽且复杂的词语?你是否在离开教室的时候,布置一大堆作业,美其名曰“让孩子们找点事儿做”?你是否让孩子们抄过数学、科学的公式定理?如果有,那我们才是造成孩子们想象枯竭的罪魁祸首!     


(作者单位:浙江绍兴县钱清镇江市小学)