“语用”热背后的冷思考

“语用”热背后的冷思考

林志明

十年前,笔者曾亲历过一场席卷全国的“人文风潮”。那是在新课标颁布后不久,举国上下,网络报刊,无不高呼“人文”口号,高举“人文”大旗。记得当时,在大大小小的观摩课、评优课上,老师们最为关注的是课堂上的人文熏陶、人文关怀。似乎只有让学生热血沸腾、情潮翻涌才是好课,否则,很难得到专家的首肯、评委的青睐、观者的认可。当然,多年以后,我们已然发现语文课不能这样上,语文课不能“只见‘人文’不见‘语文’”。

然而,历史总有许多惊人的相似之处。当课改走过第一个十年之后,课标终于为“语文”正了名:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”也就在此时,我们蓦然发现,语文教学正在一窝蜂似的赶着“语用”的潮:“有的语文课,内容理解尚不充分,学生便嚼着‘夹生饭’大练语用;有的语文课,通篇是写作知识和技法的分析,乍一听,以为是大学的写作概论课;有的语文课,不顾文本的整体语境和氛围,硬生生插进几个所谓的语用设计,让学生莫名其妙地操练;有的语文课,原本感人至深、沁人肺腑,结果却被语用给绑架得丢魂失魄、形容枯槁……”(王崧舟语)这不免让人担忧起来:语文教学是不是又从一个极端走向了另一个极端呢?

在一次教研活动中,笔者执教《“凤辣子”初见林黛玉》一课。整堂课围绕“凤辣子”这一人物,设计了三个板块的内容。

一、山是山,水是水——初见“凤辣子”

出示三位学生课前自学时对“凤辣子”的看法——“性格直爽”“热情大方”“关心他人”,其他学生据此发表各自的观点。

二、山不是山,水不是水——再识“凤辣子”

1.出示一位学生课前自学时对王熙凤的独特看法——“善于讨好别人”,其他学生据此发表各自的观点。

2.引导学生从王熙凤的语言和动作中体会其虚情假意、善于奉承的性格。

三、山还是山,水还是水——三顾“凤辣子”

出示仆人兴儿、红学家王昆仑、作家王蒙等人对王熙凤的评价,学生据此再次发表各自的看法。

课上罢,质疑声四起。有人说:“这堂课的语言训练在哪里?言语实践在哪里?”有人说:“这究竟是在‘教课文’,还是在‘教语文’?”有人说:“这堂课虽然学生的思维很活跃,但是‘语用’的旁落让人感到‘语文味’的缺失。”……

不可否认,这些观点都很中肯,也很有道理,但却忽略了《“凤辣子”初见林黛玉》这篇课文特有的个性。

作为《红楼梦》中的一个经典片段,本文可供选择的教学内容极为丰富。我们可以从文中那些华丽的外貌描写、传神的说话技巧、对比的叙述特点等来引导学生学习作者的写作技法,也可以从小说的三要素、古白话文的语言特点、正面描写与侧面烘托相结合的写作特色等来引导学生感受作者的语言艺术。但是,窃以为,这都不是本文的教学重点。本文最大的教学价值在于引导学生感受“王熙凤”这一人物形象,并由此激发学生阅读名著的兴趣。这是别的文本所无法替代的,也是经典名著独有的文化价值所在。

当然,“培养学生正确运用语言文字的能力”,这是语文教学的独当之任。语文教师应当引导学生关注语言、着力语言,“在语言文字中出生入死”。非如此,语文教学必将走向自我消亡的悬崖。然而,作为一门人文学科,语文教学同时还承载着教人求真、教人向善、教人臻美,使人拥有一颗“高贵的灵魂”的使命,这同样是语文教学的应有之义。那些一心想着“语用”、一味向着“语用”,弃学生的阅读感受、精神成长、思维发展于不顾的语文课,必然陷入工具主义、技术主义的窠臼,应当引起我们的警惕。

所以,对于一名智慧的语文教师而言,应根据不同的文本、不同的学情,灵活、机智地选择“教什么”和“怎么教”;最大限度地发挥每一篇课文的教学价值,从而使学生在学语习文的过程中既有知识的增长、能力的提升,又有情感的涌动、精神的拔节。我想,这是语文教学应然的选择。

(作者单位:浙江绍兴市上虞区小越镇中心小学)

“高效课堂”随思

 “高效课堂”随思

林志明

时下,“高效课堂”一词很热、很时髦。“百度”搜索“高效课堂”四字,相关信息竟有八百万之众,这阵势着实让人叹为观止。

何谓“高效课堂”?“百度百科”这样定义:高效课堂,是高效型课堂或高效性课堂的简称,顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂。具体而言,是指在有效课堂的基础上,完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界,高效课堂基于高效教学。

这一定义虽然艰涩高深,但我们还是能从中看出一些端倪来。简言之,“高效课堂”就是在最短的时间内用最小的投入收到最大的教学效率的课堂。

有论者认为:“课堂教学改革走过了一个从传统低效、负效课堂→有效课堂→高效课堂的过程。通过改变课堂结构,旨在最大幅度提升单位时间效益,原则是让每一分钟都有价值意义。唯此,才有可能把学生从时间+汗水的应试模式中解救出来,把时间还给学生,把睡眠、健康、灵性、兴趣、发展还给学生。”这或许就是实施“高效课堂”的初衷和旨归吧。

从公开发表的文献来看,学界对“高效课堂”的研究已形成了一些基本模式和若干经验,如杜郎口中学的“三三六”模式、昌乐二中的“271”法则、洋思中学的“先学后教,当堂训练”等。这些“高效课堂”有一个共同的操作流程,即:自主学习→交流展示→反馈测评。

因为一些学校或地区神乎其神的鼓吹,加上某些媒体的推波助澜,近年来,全国上下迅速刮起一股“高效旋风”,各种异变模式也相继出现,如“五步十环”教学法、“双向五环”教学模式、“1333”教学模式、“学程导航”教学模式……凡此种种,不一而足。

然而,神话可以天马行空,科学却需要实事求是。当“高效课堂”大行其道之时,我们不禁要问:这样的“高效课堂”真的能成就课堂的高效吗?

例如,某校推行“2121”课堂教学模式,要求学生在课前预习20分钟,然后利用课始10分钟反馈预习情况,接着师生互动学习20分钟,最后10分钟进行练习检测。

据该校领导介绍,这一教学模式旨在改变传统课堂中教师单纯地讲、学生被动地听的局面,突出学生的主体地位,让学生真正成为课堂的主人。所以该校要求全体教师、所有年级都必须采用这一模式来展开教学,但凡有教师没有安排学生课前预习,或者师生互动超过20分钟,这样的课就会被“一票否决”。

听罢此言,笔者不禁头涔涔而心戚戚了。众所周知,课堂是一个有边界的师生互动空间。要想实现教学效益的最大化,必须在时间上作统筹考虑,尽量让每一分钟“发光发热”,使学生知有所获、心有所感、情有所动、辞有所发。然而,课堂教学同时又是一个诗意的、灵动的、充满生命活力的过程,如果不考虑教师、学生、教学内容等因素,脱离实际搞“一刀切”,那么,课堂教学必将陷入死板、僵化的窘境,“高效课堂”自然也就变成了“搞笑课堂”。

事实上,由于“文情”不同,“课情”不同,“学情”不同,课堂教学的时间分配自然也应该“相时而动”。否则,当课堂遭遇意外时,教师就不会放慢前行的脚步,停下来和学生一起享受“节外生枝”的美丽;当学生出现错误时,教师也不敢舍弃预设,腾出时间去指点那些“迷途的羔羊”。所以,窃以为,不同的学科需要不同的“模”;同一学科不同的课型也需要不同的“模”;同一教学内容,在面对不同的学生时,同样需要不同的“模”。一味地将“2121”之类的教学模式奉为“普度众生”的万能良药,不分学科、不顾学情、不管教师的专业基础,盲目照搬,强力推行,显然是过于“形式主义”和“霸权主义”了。

不可否认,正处于转型期的课堂教学问题众多、病象丛生,任何一个有教育理想与教育情怀的教师,都希望通过自身的努力给予课堂点滴的改进。从这个意义上讲,追求“高效课堂”,实现“课堂效益最大化”并无厚非之处。然而,课堂教学毕竟是“慢的艺术”,那些大跃进式的“高效运动”,其实是限制了教师的主观能动性和创造潜能;而千篇一律、枯燥无趣的课堂模式,更是大大削弱了学生的学习欲望和学习兴趣。在这种情况下,“高效课堂”也就沦为了一个美丽的传说。

(作者单位:浙江绍兴市上虞区崧厦镇中心小学)

远去的笑脸

远去的笑脸


林志明


暑假里回老家,在街上碰到十年前的一位学生。要不是他眼尖,在济济的人流中喊了一声“老师”,即便是面对面,我也认不出他来。


比起那时的矮小瘦弱,如今的他变得高大健硕了许多,黝黑发亮的面孔换掉了当初那张白皙娇嫩的娃娃脸,一身运动装更为他增添了几分力量与成熟,只有那双始终眯缝着的小眼睛和那片灿烂的笑容,似乎还在提醒我的确是他。


“十年没见了,现在还好吗?”我说。


“还好,就是时常想起您。”


 “带完你们那一届,我也离开了那所学校。”


“我曾打听过您的消息,可是没有结果。”


 “照时间推算,大学该毕业了吧?”


 “哪上什么大学,初中毕业就没上过学!”


 “没上大学?”我惊愕不已,竟一时说不上话来!


他曾是我班上最优秀的学生。每次考试,他总得第一;每次上课,他总能回答出让许多同学束手无策的问题。他写的一笔好字,画的一手好画,吹的一口好笛。我由衷地喜爱这位多才多艺的“文艺男”。有时,看着他那双眯缝眼,我就暗暗思忖:这双小小的眼睛里究竟藏着多少智慧啊!


可他居然连高中都没上?!


见我犯疑,他便讲起那段往事:“初二那年,在一次体育课上,我跳山羊时不小心将膝盖撞到了山羊腿上,骨折了。后来去了医院,动了手术,还住了院。可巧又碰上个蹩脚医生,手术没有成功,骨头有些错位,没办法,只得第二次接骨。虽说后来没什么大碍,可一来二去,折腾了好几个月,等我回到学校,人家差不多学完了所有课文,准备复习了。您知道我这人自尊心特别强,有一种自我优越感,可突然间,我从一名优等生变成了一名差生。以前是我辅导别人,现在成了人家辅导我,心理上的落差怎么也调整不过来。自那以后,我的学习劲头就再也没提起来,成绩也跟着一落千丈。到了初三,我便开始逃学……”


我静静地听着他诉说,看着他那片灿烂的晴空渐渐转阴,转阴……


“现在在干什么?”我问。


 “初中毕业后,去学木匠,学机电,做买卖,呵呵,都是闹着玩儿的,现在在一家汽修厂上班,也是暂时的,不会长久。”


 “干一行,爱一行,干好一行,行行出状元,一样的。”


 “心有不甘啊!”他长叹一口气说,“老师,我真的非常感谢您!您让我有了一个快乐的童年。”


我笑笑,摇了摇头,无语。


在以后的好几天里,我老是想到这位学生,想到他那曾经优异的成绩,想到他那张灿烂的笑脸,想到那一堂罪恶的体育课,想到那位庸医。


当然,还有教育……


(作者单位:浙江上虞市崧厦镇中心小学)

用“语文”的方式教语文

用“语文”的方式教语文


——《夸父追日》三次导课对比


林志明


著名特级教师于漪曾说:“课的第一锤要敲在学生的心灵上,激起他们思维的火花,或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”可见,课堂导入颇有讲究。在一次教研活动中,笔者有幸听了三位教师“同课异教”《夸父追日》这篇课文。在导课环节,由于三位教师不同的教学理念与教学手法,最终呈现的教学效果也大相径庭。


【案例一】


课始,A老师逐一出示“女娲补天”


“精卫填海”“后羿射日”“八仙过海”等图片,并请学生猜猜这些图片分别讲了什么故事。对于三年级的学生而言,这样的问题自然不难回答。所以教师一出示,学生便立刻喊出名字来,课堂气氛异常活跃。随后,教师便揭示课题:“这节课我们再来学习一则神话故事——《夸父追日》。”


【案例二】


课始,B老师出示三组句子:


◆他有七十二般变化,一个筋斗就是十万八千里。


◆他是位有名的射箭能手。为拯救百姓,他射下了天上九个太阳。


◆他开天辟地,用自己的身躯创造了世间万物。


教师逐一朗读后,请学生猜猜这三个人物分别是谁。之后,教师揭示课题,并告诉学生:“夸父和孙悟空、后羿、盘古一样,都是神话故事中的人物。今天我们要学习的就是关于他的故事。”


【案例三】


课始,C老师出示四组句子:


◆她怀抱玉兔,在月宫遥望人间。


◆她化作小鸟,把石头投入大海。


◆他为民除害,射掉了天上九个太阳。


◆她炼石补天,拯救了人类。


教师指名朗读,并请学生猜猜这分别是什么故事,然后根据学生的回答逐一板书:嫦娥奔月、精卫填海、后羿射日、女娲补天。接着,教师又问学生还知道哪些神话故事。学生回答:夸父追日、哪吒闹海、女娲造人、愚公移山等。教师同样一一板书。之后,教师请学生再读读这些成语,说说它们有什么相同之处。学生读后回答:“这些成语都是前面是人物,后面是他(她)做的事情。”教师顺势小结:“这是这类成语共同的特点,很多时候,我们可以从成语了解到故事的大概意思。”


【反思】


综观三位教师的课堂导入,A老师选择用形象直观的图片来激发学生的学习兴趣,不仅为整堂课奠定了轻松、愉悦的基调,而且也为学生做了知识、心理上的准备,在一定程度上达到了“激情激趣”的目的。然而,这样的导入也有待商榷。且不说为了这短短的几分钟,教师课前不知得花多少时间、多少精力。单就其效果而言,这样的导课带给学生的只有感官上的刺激,对于他们语文素养的形成与发展没有多少促进作用,这是“大投入,小回报”。


相比较而言,B老师用三组描写神话人物的文字导入新课,显然比A老师更高明,更“语文”。


一直以来,语文教学始终没有摆脱“高耗低效”的梦魇。原因自然是多方面的,其中之一就是不少语文教师在教学中忘了“语文之本”,常常是“种了人家的地,荒了自家的田”。对此,一些有识之士大声疾呼:“语文教学,魂兮归来”“语文教学要紧紧抓住‘语文’的缰绳”……


比较AB两位老师的导课,A老师以“读图”导入,B老师以“读文”导入。然而,从“读图”到“读文”,差异不仅在于形式,更在于教师对语文教学的理解。


B老师一样,C老师也用“读文”来导入新课。不同的是:B老师在学生猜测人物后便揭示课题,转入下一个教学环节;而C老师是在学生“猜猜这是什么故事”后,又让他们说说“还知道哪些神话故事”,这不仅唤醒了学生的已有知识,同时也促进了学生的语言积累。更妙的是,当学生说出“夸父追日、哪吒闹海、女娲补天”等成语后,教师又让他们找找这些成语有什么共同之处,从而将简单的语言积累上升到对语言规律的发现。这样的教学对学生而言无疑更有意义。


由此可见,虽然BC两位老师的导课方式颇为相似,但B老师更多关注的是故事内容,而C老师关注的是语言的积累和语言的形式。相比较,孰优孰劣,高下立判。


(作者单位:浙江上虞市崧厦镇中心小学)